Jeesaajien blogin esittely

Lukivaikeus tarkoittaa vaikeuksia lukemaan ja/tai kirjoittamaan oppimisessa. Vaikeuksia on laaja kirjo. Ongelma ei johdu älyllisestä kehityksestä. Lasten lukivaikeus voidaan tunnistaa tietyistä tyyppivirheistä, mutta vanhempana tunnistamiseen käytetään testejä, tehtäviä ja haastatteluita, joita yleensä tekee erityisopettaja tai lukiopettaja. Lukivaikeus vaikuttaa oppijan itsetuntoon ja selviytymiseen kirjallisissa tehtävissä sekä vieraissa kielissä.

Kaksikielisten lukivaikeutta tutkimalla on saatu selville, että lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen ja opettaminen on kielisidonnaista. Kielen rakenne ja säännönmukaisuus vaikuttaa siihen, millaisia vaikeuksia missäkin kielessä tulee. Sen sijaan samojakin ongelmia on kielestä riippumatta. Esimerkiksi kognitiivisten prosessien häiriöt ovat yhteisiä kaikille.

Kuntoutusta lukivaikeuteen voi saada jo alakoulussa puheterapeutilta. Myöhemminkin kuntoutusta voidaan antaa ja siitä on saatu hyviä tuloksia. Silti joidenkin vertailuryhmään kuuluvien tulokset parantuivat huolimatta siitä, etteivät ryhmän jäsenet saaneet kuntoutusta. Sopivin kuntoutusmalli määritellään sen mukaan, miten täsmällisesti lukivaikeus saadaan määriteltyä.

Kokemusasiantuntijoiden mukaan eniten apua opiskeluun toisella asteella on ollut seuraavista tukitoimista. Englannissa ja ruotsissa on saanut apua äänikirjoista. Opettajan antama henkilökohtainen tuki ja apu sekä etukäteen tunnin alussa jaettu materiaali on auttanut. Kokeen tilalla voi käyttää muita arvioitavia tehtäviä, tai kokeen tekemiseen voi antaa lisäaikaa. Mallintaminen ja toiminnallinen tekeminen auttavat oppimista.

Kielen merkitys lukiopetuksessa

Puhuttu kieli on aina perustana kirjoitetulle kielelle. Puhutun kielen yksiköitä muutetaan kirjoitetun kielen muotoon erilaisten merkkijärjestelmien avulla. Suomen kielessä äänteiden ja kirjaimien yhteys on selkeä(aakkosellinen järjestelmä), kutakin äännettä vastaa tietty kirjain ja ainoa poikkeus tästä on äng-äänne, jolle ei ole omaa kirjoitusmerkkiä. Kuitenkin useissa kielissä puhutun ja kirjoitetun kielen välinen yhteys on monimutkainen. Tällä tarkoitetaan sitä, että samaa äännettä voi eri yhteyksissä vastata eri kirjain ja vastaavasti sama kirjainyhdistelmä voi ääntyä usealla eri tavalla. Suomen kieli on säännönmukainen kieli. Säännönmukaisissa kielissä on äänteiden ja kirjaimien vastaavuus selkeä ja siksi helppo oppia. Äänteiden yhdistäminen suuremmiksi kokonaisuuksiksi on vaivatonta, joka mahdollistaa uusien sanojen lukemisen jo lukemaan oppimisen alkuvaiheessa sekä se mahdollistaa lukemisen ja kirjoittamisen perustaitojen samanaikaisen oppimisen ja opettamisen.

Epäsäännöllisissä kielissä, kuten englannin kielessä, lukemisen ja kirjoittamisen perustaitojen omaksuminen on huomattavasti vaikeampaa. Englanninkieliset lapset oppivat tarkan lukemisen taidon huomattavasti hitaammin kuin esim. suomalaiset lapset. Kielen säännönmukaisuudella on selkeä yhteys lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen ja käytettyihin opetusmenetelmiin. Lukitutkimusta on leimannut oletus siitä, ettei lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen ja opettaminen ole kielisidonnaista. Nykytiedon mukaisesti kuitenkin ymmärretään, että esim. englannin kieleen sopivat mallit ja teoriat eivät päde säännönmukaisiin kieliin. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on erilaista eri kieliympäristöissä. Kieli on sääntöjä noudattava monimutkainen järjestelmä ja jokaisella kielellä on omat erityispiirteensä ja kielelliset rakenteensa. (Ahvenainen & Eskelinen, 2014,104-105).

 Kaksikielisten lasten lukivaikeutta tutkittaessa on todettu, että erilaiset kielten rakenteet vaikuttavat siihen, miten lukivaikeudesta johtuvat rajoitteet vaikeuttavat kummankin kielen oppimista. Erot kielten välillä aiheuttavat siis erilaisia oppimisen ongelmia. Lisäksi on todettu, että eri kielten oppimisessa on ilmennyt yhteneväisiä lukivaikeudesta johtuvia ongelmia, joita ovat esimerkiksi lukivaikeudesta johtuvien kognitiivisten prosessien häiriöt, jotka ovat samanlaisia kielestä riippumatta. Nämä havainnot mahdollistavat eri maissa tehtyjen lukivaikeutta koskevien tutkimusten tulosten yleistämistä ainakin joltain osin. myös toisia kielialueita koskevaksi. Eri kielten erityispiirteiden tuntemus on aivan erityisen tärkeää, jotta kyseisen kielen kehitystä voitaisiin tukea. ( Poskiparta 2013,9).

Altistuminen kahdelle kielelle ei suoraan johda kaksikielisyyteen. Kasvaminen kaksikielisessä kodissa ei näyttäisi vaikuttavan valtakielen kehitykseen myönteisellä tai kielteisellä tavalla. On myös huomattu, että kahden kotikielen tasapainoinen hallinta on yllättävän harvinaista.  (Opetushallitus, tilannekatsaus 2012).

"Lukivaikeus on vieraan kielen oppimisvaikeuksien kannalta selvä riskitekijä. Useimmat, mutta eivät kaikki, joilla on todettu lukivaikeus, kokevat vieraiden kielten oppimisen koulussa työlääksi. Usein lukivaikeuteen liittyy vaikeus tiedostaa mistä äänteistä kuullut sanahahmot koostuvat, mikä tekee vaikeaksi painaa uusia sanoja mieleen ja kuvitella miten ne voitaisiin kirjoittaa" (http://www.oppimisvaikeus.fi/teemat/vieraat-kielet.)

Tämä aihealue on herättänyt ajatuksia jos jonkinlaisia. Asun kaksikielisessä kunnassa ja olen naimisissa kaksikielisen miehen kanssa. Arjessa kuulen toista kotimaista päivittäin. En kuitenkaan osaa sanoa, onko kunnassamme erityisopettajaa, joka olisi ns. erikoistunut kaksikielisten lasten lukivaikeuksiin. Itse opin tämän tehtävän myötä sen ajattelumallin, että on paneuduttava yksittäisen kielen erityispiirteisiin, jotta voi tukea yhdenkin kielen oppimista.

Lähteet:  Aivot, oppiminen ja koulunkäynti. Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökulma. Tilannekatsaus. 2012. Opetushallitus.

Poskiparta A. Ammattioppilaitoksen kielenopetuksen esteettömyys lukivaikeustaustaisen opiskelijan kokemana. Pro gradu-tutkielma. 2013. Kasvatustieteen yksikkö. Tampereen yliopisto.

http://www.oppimisvaikeus.fi/teemat/vieraat-kielet

Muutama hauska linkki:

http://www.erilaistenoppijoidenliitto.fi/wp-content/uploads/2012/01/Kohti-Oppilaan-Tasmakuntoutusta_LS2_2008.pdf

http://www.erilaistenoppijoidenliitto.fi/wp-content/uploads/2012/01/Visualisoituja-prepositioita_LS2_2008.pdf

 

 

 

Haastattelut: Mitä tukea sain luki-vaikeuteen ammattiin opiskellessa

Haastattelut: luki- vaikeus ja siihen saatu tuki ammattiin opiskellessa

 

Haastattelin kahta nuorta aikuista, jotka ovat päässeet omaan ammattiinsa lukivaikeuksista huolimatta. Yhteistä heille on, että he ovat käyneet alakouluaikana samalla yksityisellä puheterapeutilla, joka keskittyi heidän valmennuksessa kirjoitettuun ja luettuun tekstiin. Pyysin heitä kertomaan ja muistelemaan ammattiin opiskelun aikoja. Molemmat ovat suorittaneet ammatillisen perustutkinnon lisäksi toisen tutkinnon. Nuori nainen suoritti myynnin erikoisammattitutkinnon ja nuori mies on ammattikorkeakoulututkinnon opiskelussa loppusuoralla.  Kysyin heiltä kolme kysymystä, johon he saivat vastata vapaasti. Nämä muokkasin opintopiirin tehtävän minulle valikoituneen asiasisällön mukaan.

 

Kysymykset:

 

 1. Miten koit opiskelun ja minkälaista tukea sait luokka- tai opetustilanteessa, kun opiskelit ammatillista perustutkintoa?

 

 2. Millaisia tukikeinoja / vaihtoehtoisia toimintatapoja sait opiskelu aikana?

 

3. Minkälaista tukea tai tukikeinoja sait toista tutkintoa suorittaessasi?

 

1. Haastateltava: Nuori nainen 24v.

Ensimmäinen haastateltava on 24 vuoden ikäinen nuori nainen, jolla todettiin alakouluikäisenä kielellisiä vaikeuksia, luki -vaikeus sekä ns. liianherkkä kuulo, joka saa tietyt äänet puuroutumaan. Hän on suorittanut merkonomin tutkinnon, liiketalouden perustutkinnon asiakaspalvelun ja myynnin suuntautuminen ja muutama vuosi myöhemmin myynnin erikoisammattitutkinnon. Nyt hän työskentelee S-ryhmässä, sisäänostajana ja osastopäällikkönä.  Taustaltaan ja harrastuksiltaan hän on sm-tason urheilija.

  

1. Miten koit opiskelun ja minkälaista tukea sait luokka- tai opetustilanteessa, kun opiskelit ammatillista perustutkintoa?

 

Opiskelu oli ihan mukavaa ja teimme paljon sen kolmen vuoden aikana. Kävimme messuilla ja opintomatkoilla, Ruotsissa, Virossa ja jopa Afrikassa asti. Oma ryhmänohjaajani oli tosi hyvä ja palkitsi aktiiviset, jotka kävivät tunneilla ja tekivät tehtävät ja läksyt. Nyt tuntuu siltä, että en saanut riittävästi tukea, kun en osannut pyytääkään. Satunnaiset ammatilliset opettajat osasivat auttaa ja etenivät loogisesti asioissa. Osa opettajista välillä hyppi asiasta toiseen ja se oli vaikeaa, kun asiatkin olivat uusia. Ammatillisissa oppiaineissa ei ollut tukitunteja. Englannin ja ruotsin opiskelussa oli käytössä äänikirjoja, joita käytin myös tunnilla. Muutamat opettajat ohjasivat hyvin ja auttoivat, kun oli omatoimista työskentelyä. Minusta tämä oli tärkeintä, näin jälkikäteen ajateltuna. Joskus sain joitakin materiaaleja etukäteen, mutta minulle riitti, kun sain ne tunnin alussa, niin ei tarvinnut kirjoittaa, vaan sain vain seurata. Toisaalta muistan asiat paremmin, kun kirjoitan ne.  Jotenkin tuntuu vain siltä, että kirjoitimme tuntien aikana aika vähän. Jos keskittyi, niin kyllä se riitti. Oikeustieteen opettaja kanssa sovimme, että käyn kaikilla tunneilla, vierailuilla, oikeusistunnoissa jne. ja teen kaikki tehtävät ja raportit hyvin, niin ei tarvitse mennä kirjalliseen kokeeseen. Minä en ollut ainoa tähän ryhmään kuuluva, mutta hyvin saimme kaikki suoritettua. Pystyn nimeämään neljä hyvää opettajaa, joista yksi on erityisopettaja. Kielten opinnoissa sijaisopettajat olivat mielestäni tosi hyviä ja rohkaisivat ulkomaille työssäoppimaan. Olinkin toisena opiskeluvuotena Espanjassa, jossa kuitenkin selvisin englannilla ja espanjalla, vaikka välillä sain käyttää suomen kieltä.           

 

2. Millaisia tukikeinoja / vaihtoehtoisia toimintatapoja sait opiskelu aikana?

 

Ensimmäisenä opiskeluvuotena oli kielten tukitunteja muiden kanssa oppisopissa. Hyvä tuki oli ihminen, joka osasi todella auttaa, eli opinto-ohjaaja. Hän selvitti asiat todella hyvin. Hän kertoi esimerkiksi, mitä kursseja voin ja kannattaa valita, jotta voin suorittaa ne tekemällä eli toiminnallisesti. Samalla hän kannusti valitsemaan kielten keskustelun lisäkursseja, jotka olivat tosi hyvä. Myöhemmin huomasin, että ne  eivät olleet helpommasta päästä, mutta vapaasti valittavia kursseja. Minuna ei tarvinnut jännittä ja stressata suorituksista ja numeroista. Sain kuitenkin suoritettua ne ja opin käyttämään vieraita kieliä, niin että tosiaan lähdin ulkomaille työssäoppimaan.

  

3. Minkälaisia tukea tai tukikeinoja sait myynnin erkoisammattitutkintoa suorittaessasi?

 

Aluksi puhuttiin sekä oppilaitoksessa että työpaikalla, että jos on tarvetta apuun ja tukeen liittyen luki ym. asioihin, niin saan sitä.  Tämä siis oli oppisopimusopiskelua. Tämä toinen tutkinto meni minusta helposti, kun tein sitä oikeastaan työn sisällä. Osaamiseni näytin työssä ja kaikki sujui hyvin.  En tarvinnut tukea tai erityistukea, joskus esimies opasti käytännössä ja opin asiat hyvin ja nopeasti. Kieliopinnot sujuivat muiden mukana ja näytöt menivät hyvin. Matematiikka ja ulkoinen ja sisäinen laskenta sujuivat hyvin ja näytöt meni kiitettävästi.  Teimme opiskelija-/työkaverini kanssa opiskelustamme trailerin ja saatte sen linkin, niin katsokaa, miten opiskelimme. Minusta tämä opiskelu oli oikeasti hauskaa. 

Tässä linkki

https://docs.google.com/file/d/0B1sgVwKfWEEXWktZV05JX3l3Qms/edit

 

2. Haastateltava: Nuori mies 28v.

Toinen haastateltava on 28 vuoden ikäinen nuori mies,  jolla todettiin alakouluikäisenä luki – vaikeus, joka hänen kertoman mukaan oli vaikea. Hän on suorittanut merkonomin tutkinnon, liiketalouden perustutkinnon, taloushallinnon ja toimistopalvelut suuntautuminen ja muutamia vuosi myöhemmin aloitetut ammattikorkeakoulun talotekniikka opinnot ovat loppusuoralla. Työuraan on kuulunut työskentely urheiluliikkeissä, puolentoista vuoden työskentely ulkomailla sekä sen jälkeen puutavaroiden erikoisliikkeessä. Nyt hän työskentelee isännöitsijänä ja vastaa 23:sta taloyhtiöstä. Hän nimeää vahvuuksikseen puulajien tuntemisen sekä talouden ja tekniikan tietojen yhdistämisen. Harrastuksena puutyöt ja sivutoimisen yrityksen päätuote on long board skeittilaudat, matkaskeittilaudat. Näitä hän valmistaa tilauksesta yksittäiskappaleita, erikoisliikkeiden tilauksista.

 

1. Miten koit opiskelun ja minkälaista tukea sait luokka- tai opetustilanteessa, kun opiskelit ammatillista perustutkintoa?

 

Opiskelu oli ihan mukavaa ja meillä oli hyvä poikaporukka, jos sitä voisi niin sanoa. Näemme vieläkin ideoimamme Miestenkympin merkeissä ja muutama vuosi sitten voitimme tällä porukalla Suopallon MM-kultaa.  Opiskelu aikana kävimme opintomatkoilla Ruotsissa, Virossa ja opiskelijakaverini kanssa olin työssäoppimassa ja vaihdossakin Espanjassa, jonne myöhemmin menin töihin pidemmäksi aikaa.

 

Meitä ”kielivammaisia” ei otettu mitenkään huomioon opetuksessa. Joidenkin opettajien opetusta oli helppo seurata ja itsekseen teimme tehtäviä. Joskus joku opettaja saattoi kiertää luokkaa ja pysähtyä sanomaan jotakin ja antamaan pientä ohjausta. Sain apua oppilaitoksen ulkopuolelta, niin kuin muutama opiskelijakaverinikin. Autoimme ja annoimme tukea toinen toisillemme. Oli kyllä sellainen tunne, että olemme lähinnä kielten opettajien sylkykuppeja luki- vaikeuden takia.  

 

2. Millaisia tukikeinoja / vaihtoehtoisia toimintatapoja sait opiskelu aikana?

 

Englannin kielen opetuksessa sain pitkän vaatimuksen jälkeen vaihtaa eri opettajan pienryhmään. Sillä tämä toinen opettaja todella otti meidät ”kielivammaiset” huomioon opetuksessa. Kyllä sitä vähän taisteltiin luki- opiskelijan oikeuksista, mutta pidettiin aina nöyrä ja hyvä käytös kuitenkin.  Joistakin taloushallinnon osioista sain tukitunteja toiselta opettajalta, joka osasi yksinkertaistaa monimutkaiset asiat.  Vieraan kielen käyttöön ja keskusteluun sain apua ulkomailla, kun olin työssäoppimassa Espanjassa opiskelijakaverini kanssa. Siellä opimme todella englannin ja espanjan niin hyvin, että korotimme kaikki kielten arvosanat sieltä kouluun palattuamme.

 

Olimme koko poikaporukka innostuneita ja kiinnostuneita opinnoista, joissa sai oppia tekemällä. Niinpä yrittäjyyskurssit ja Nuori Yrittäjyys ry:n opinto-ohjelmat täyttivät kaikki valinnaiset opintomme. Olimme perustamassa Jalumny ry:tä, jossa voi edelleen harjoittaa tekemällä oppimista ja toimintaa yhdessä muiden kanssa. Siellä toteutetaan oikeita projekteja yhdessä yrittäjien kanssa ja samalla opitaan ja verkostoidutaan. Suosittelen ny- vuosi yrittäjänä suorittaneille nuorille. Käykää kurkkaamassa https://instagram.com/jalumny/

 

3. Minkälaisia tukea tai tukikeinoja sait toista tutkintoa suorittaessasi ammattikorkeakoulussa?

 

Opintojen alussa heti keskusteltiin, että apua on saatavilla. Kuraattori ja opinto-ohjaaja neuvoivat systemaattisesti ja hyvin. Tukea ja apu saa todella hyvin. Minulla on käytössäni luki-seteleit, joilla saan kaikilta niiltä opettajilta, joiden oppiaineissa tarvitsen tuke ja apua ”ostaa” ohjausaikaa. Tämä on loistava systeemi. Käyn siellä yksin sekä opiskelijakaverini kanssa ja vielä pienryhmissä. Kun teemme täysipäiväisesti ja vakituisesti töitä ja opinnot ovat loppusuoralla, niin käymme iltaisin ja myös lauantai aamuisinkin lähitunneilla ja ammatillisilla luki-tunneilla. Töitä olen saanut tehdä merkittävästi enemmän kuin aikaisemmin. Tärkeää on pysyä aikatauluissa ja palauttaa tehtävät ym. ajallaan. Lisäaika tenteissä ja tehtävien palautuksissa on siellä itsestäänselvyys.  Opiskelijavaihtoon hakiessa olen tehnyt extrakursseja. Ehdin käydä opiskelijavaihdossa Uruguan Montevideossa ja toinen kansainvälinen opiskelijavaihto Prahan yliopistoon jäi tekemättä, kun sain kesätyöpaikastani vakituisen työpaikan isännöitsijänä vuoden vaihteessa.  Minusta tämä opiskelu on motivoivaa, sillä olen luvannut itselleni ja työnantajalleni hoitaa sen loppuun. 

Tukikeinoja ja vaihtoehtoisia toimintatapoja helpottamaan luki-vaikeus opiskelijaa

Tukikeinoja ja vaihtoehtoisia toimintatapoja on monia oppilaitoksissa ja oppilaitosten ulkopuolella.

Kun luki-vaikeudet on arvioitu, opettajat, opinto-ohjaaja, erityisopettaja, koulukuraattori, koulupsykologi ja muut mahdollisesti tarvittavat asiantuntijat määrittelevät ja suunnittelevat tukitoimien tarpeen oppilaitoksessa. Tarvittaessa tukeudutaan myös oppilaitoksen ulkopuolisiin palveluihin. Näiden palveluiden käyttämistä ja niihin ohjaamista varten arvioidaan opiskeluvaikeudet, opintojen keskeytys, oman tai läheisen huoli nuoren taidoista ja selviämisestä. Yksilölliset tukitoimet selviävät mahdollisen diagnoosin ja kuntoutussuunnitelman kautta. Julkisesta terveyshoidosta nuori voidaan lähettää jatkotutkimuksiin esimerkiksi yliopistolliseen sairaalan kautta kuntoutustutkimusyksikköön tai neurologian poliklinikalle. Varhainen puuttuminen ja koulun tai oppilaitoksen ja perheen yhteistyö tukitoimien yhteydessä on tärkeää.  

Opiskelija on tunnettava hyvin oppijana, jotta häntä voidaan tukea oikein ja hän voi tuntea oppimisen iloa.  (Aro,Siiskonen, 2007,s.65-109)

 

Luki-vaikeuden kanssa pärjäämiseen voin hyödyntää erilaisia apukeinoja ja – välineitä. Näitä apuvälineitä ovat iPad apuvälineenä, nauhurit, tallentimet ja nauhoittavat mp3-soittimet, tietokoneohjelmat ja –sovellukset sekä kamerat, kännykkäkamerat ja videokamerat. Kunnat vastaavat kuntalaisten apuvälinepalveluiden järjestämisestä. Koska vaikeuden ilmeneminen on yksilöllistä, vaihtelevat siihen tarvittavat apuvälineratkaisutkin.

 

Apuvälineet auttavat esimerkiksi kirjoittamisen vaikeuksissa ja kirjoitusvirheissä, hitaassa lukemisessa, vieraiden kielten opiskelussa, keskittymisessä, laskemisessa, ajanhallinnassa, kuulon pulmissa, lähimuistin ongelmissa ja motorisissa pulmissa. iPadille on saatavissa paljon erilaisia luki- vaikeuksien oppijan arkea helpottavia sovelluksia. Nauhoittavat mp3-soittimet ja muut ääntä tallentavat laitteet helpottavat muistiinpanojen tekoa. Riittävän laadukkailla tallentimilla voi äänittää esimerkiksi oppitunteja, luentoja tai kokouksia. Tietokoneisiin on nykyisin tarjolla monenlaisia ohjelmia ja sovelluksia, maksullisia ja maksuttomia, joista voi olla hyötyä lukivaikeudessa. Tietokoneohjelmien ja – sovellutusten avulla voi kirjoittaa tietokoneella käsin kirjoituksen asemasta. Tämä auttaa, jos käden ja silmän yhteistyössä on ongelmia ja käsin kirjoittaminen on työlästä. Oikolukuohjelman avulla kirjoittamisessa sattuneet virheet on helppo löytää ja korjata. Puhesynteesi voi vielä helpottaa lisää oikeinkirjoitusta. Ennakoiva tekstinsyöttö voi myös olla hyödyllinen. Tietokoneen harjoitusohjelmien avulla voi harjoitella esimerkiksi lukemista, oikeinkirjoitusta, matematiikkaa ja vieraita kieliä. Kamerat, kännykkäkamerat ja videokamerat helpotta hidasta kirjoittajaa, kun hän voi tehdä myös kuvamuistiinpanoja esimerkiksi kameralla, videokameralla tai kännykkäkameralla. Lisäksi OCR-toiminto muuttaa kuvassa olevan tekstin puheeksi. 

(http://www.lukihairio.fi/mista-apua/)

 

Oppimisympäristö on hyvä luoda sellaiseksi, joka parhaiten edistää oppimista. Suositeltavaa oli olla oppimisympäristö, joka mahdollistaa rauhallisuuden, luovuuden, erilaisia toimintatapoja ja hyviä ratkaisuja. Oppimisympäristön ja oppimistilanteen ydinasioista ja tukiasioista ovat rauhallisuus, selkeys ja suunnitelmallisuus. (Aro,Siiskonen, 2007,s.107-109)

 

Ymmärryksen, ilmaisun ja vuorovaikutuksen tukeminen on tärkeää erityisesti opetus ja ohjaustilanteissa, luetussa tekstissä ja oppiaineksien järjestämisessä ennakolta. Ymmärtämistä tukee, jos opettaja puhuu selkeästi ja järjestää opetettavan materiaalin valmiiksi pieniin ja loogisiin osiin. Ymmärtämistä voidaan tukea myös selittämällä oppimistilanne ja toimintatavat etukäteen vaihe vaiheelta. Eteneminen on hyvä olla järjestelmällistä, loogista ja rauhallista.

 

Opiskelijalle on hyvä tarjota valmista selkeää materiaalia, jotta hänen oma kirjoitustyö vähenee. Selkokielistä aineistoa kannattaa hyödyntää. Opettajan voi havainnollistaa uudet käsitteet konkreettisilla esimerkeillä tai /ja toiminnalla. Näitä on hyvä etsiä ja laittaa mustiin etukäteen käytännön tilanteista. Esimerkkeinä voivat olla myös videot, vierailut ja pelit. Materiaali kannattaa jakaa etukäteen tai/ja kertoa, mistä nuori voi sen löytää sähköisessä muodossa. Hyödyllistä on myös joissakin tapauksissa käydä materiaali läpi nuoren kanssa etukäteen.  

 

Opiskelijan itseilmaisua voidaan tukea vähentämällä taustahälyä ja ylimääräisiä ärsykkeitä ja auttamalla opiskelijaa jäsentämään ja ilmaisemaan ajatuksensa tukemalla ilmaisua. Voidaan vähentää kirjallisen ilmaisun määrää. Esimerkkinä ovat suulliset kokeet ja vastausten täydentäminen suullisesti. Opiskelijaa tulee rohkaista kysymään neuvoa sekä hyödyntämään mahdollista avustajaa ja tukipalveluja sekä teknisiä palveluja.  ( Aro,Siiskonen, 2007,s.107-111)

 

Motivointi ja itsenäisyyden tukeminen on luki-opiskelijan etenemiselle tärkeää. Opettajalla tulisi olla hyvä tietämys opiskelijan vahvuuksista, heikkouksista, mielenkiinnon kohteiden jaa arjen tarpeista. Opettajan tulisi kannustaa, jotta opiskelijan luottamus itseensä oppijana kasvaa. Onnistuminen tehtävässä lisää halua onnistua uudelleen. Itsenäisyyden tukemisessa on tärkeää, että opiskelijan realistista käsitystä taidoistaan ja avun tarpeesta tuetaan ja toimintatapojen soveltamista harjoitellaan useissa todellisissa tilanteissa, jotta opiskelija kokee hallitsevansa tilanteen. On hyvä opettaa opiskelijalle erilaisia selviytymis- ja ratkaisukeinoja sekä autetaan häntä voittamaan pelkonsa ja sietämään turhautumista. Luki-opiskelijan itsenäisyyden tukemisessa on tärkeää, että hänen itseluottamusta ja itsetuntemusta vahvistetaan määrätietoisesti ja suunnitelmallisesti.

 

Luki-opiskelija tarvitsee oppimistaitojen kartoittamiseen ja muistin tukemiseen eri keinoja ja enemmän ohjaajan tukea kuin ikätoverinsa. Tärkeitä harjoittelun kohteita ovat mm. omien taitojen ja rajoitusten tuntemus, tehtävän tai tehtävien vaatimusten ymmärtäminen ja tavoitteiden jäsentäminen, työvaiheiden suunnittelun merkityksen ymmärtäminen ja siihen paneutuminen sekä oman toiminnan jatkuva arviointi. Opiskelutaitojen, muistamisen ja soveltamisen tukemisessa opiskelijan kanssa pohditaan toimintasuunnitelmaa ja vaihtoehtoja, autetaan häntä kuvaamaan ja perustelemaan valintoja, kirjataan suunnitelma ylös vaiheittain sanoin ja kuvin. Tarjotaan hänelle mahdollisuus toistoon ja soveltamiseen ja harjoitellaan asioista useissa eri tilanteissa ja etsitään hänelle sopivia muistitukia ja –strategioita.   ( Aro,Siiskonen, 2007,s.111-116)

 

Ohjaava opetuskeskustelu tavoitteena on opiskelijan ajatusprosessin ohjaaminen ja helpottaminen, niin että opiskelijan itseohjautuvuus oppimistilanteessa säilyy.  Jotta opettajan antama tuki olisi mahdollisimman hyvä, niin opettajan tulee tiedostaa opiskelijan osaamisalue, joita hän ei vielä hallitse, mutta selviytyy saadessaan ohjausta työskentelyynsä ja ajatteluunsa. Ohjaavan opetuskeskustelun kysymykset voivat kohdistua mm. tehtävän kannalta keskeisiin yksityiskohtiin, opiskelijan tekemiin toimintavalintoihin, opiskelijan kognitiivisiin toimintoihin tai tehtävän herättämiin tunteisiin.

 

Mallintamisessa ohjaaja näyttää mallin toiminnasta tuoden puheella esiin sen taustalla olevan havainnoin ja päättelyn mahdollisimman konkreettisesti. Mallintaessa opettaja voi määritellä tehtävän ja tavoitteet ääneen ja pohtii ääneen ratkaisun kannalta keskeisiä havaintojaan ja eri toimintavaihtoehtojen valintojen perusteluita. Opettaja kuvaa toiminnan vaiheet samalla kun suorittaa ne ja arvioi ääneen tehtävän ratkaisuja ja työskentelyn onnistumista. Mallintamisessa opettaja pohtii ääneen, mitä oppi ja mitä kannattaisi tehdä jatkossa toisin ja mitä on vielä tekemättä. ( Aro,Siiskonen, 2007,s.118-120)

 

 

Miten opettaja kannattaisi ottaa huomioon opiskelijan luki-vaikeus ryhmätilanteessa ?

 

Lukivaikeus otetaan huomioon, kun laaditaan opiskelijan henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa (HOPS). Näin eri oppiaineiden opettajat tietävät etukäteen, missä ryhmässä hänellä on luki-opiskelija. HOPS:ssa voidaan määritellä opintojen suoritustavat sekä arviointiin liittyviä seikkoja, jotka opettajan tulisi ottaa huomioon opetustilanteissa. Tarvittaessa opiskelijalle tehdään erityistä tukea koskeva hallintopäätös. Opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), josta on käytävä ilmi erityistä tukea koskevan päätöksen mukaisen opetuksen ja muun tuen antaminen. Koulutuksen aikana henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa luonnollisesti päivitetään tarpeen mukaan.

(http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/oppimisen_ja_koulunkaynnin_tuki)

 

Käytännössä jokainen opettaja voi omalla toiminnallaan ratkaisevasti tukea luki-opiskelijan oppimista. Lähtökohtana on, että opettaja voi käyttää mahdollisimman monipuolisia opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä. Lisäksi opettajan tulee ottaa huomioon se, että kaikki oppivat yksilöllisesti. Edellä mainittuja tukikeinoja luki-opiskelijalle kannattaa soveltaa ryhmäopetukseen mahdollisuuksien mukaan.

Opettaja voi kehittää omaa opetustaan niin, että se mahdollisimman hyvin tukee lukivaikeuksista opiskelijaa. Näin hän voi ohjata opiskelijaa henkilökohtaisesti. Opiskelijalle tulee antaa aikaa ja häntä tulee ohjata häntä hänen yksilöllisten tarpeidensa mukaan opiskelulle asetettujen tavoitteiden suuntaisesti.

Opiskelijalle tulee antaa tarvittaessa lisäaikaa tehtävien suorittamiseen ja mahdollisuutta täydentää tai korvata kirjallisia tehtäviä suullisesti ja käyttää kirjallisissa tehtävissä apuna tekstinkäsittely- ja oikolukuohjelmia. Opettajan tulee antaa ohjeet selkeästi ja havainnollistaa puhetta tekemällä tai esittämällä kuvamateriaalia ja piirroksia. Opettajan tulee kirjoitta lyhyttä ja ymmärrettävää tekstiä ja varmistaa, että annetut ohjeet on ymmärretty.

 

Opettajan on hyvä kiinnittää huomio opetusmateriaalin sisältöön ja ulkoasuun. Asiat tulee esittää ymmärrettävästi, käyttää tekstissä tarpeeksi isoa kirjasinkokoa (14 – 16) ja selkeätä ulkoasua, jossa otetaan huomioon värit, jäsentely ja kirjasinlaji. Opettaja voi käyttää monnipuolisia ilmaisutapoja mm. äänitteitä ja videoita, ja suunnitella ja toteuttaa opiskelijoiden kanssa näytelmiä, elokuvia, kuunnelmia ja näyttelyitä. Ryhmässä työskentely edistää monen luki-opiskelijan oppimista.  Luki-opiskelijan arvioinnin tulee olla laadullista ja sen tulee kohdistua koko oppimisprosessiin. Opettajan tulee tukea myös oppijan itsearviointitaitojen kehittymistä.

Monissa oppilaitoksissa myös tarjotaan luki-asiaan liittyviä valinnaisia kursseja, joiden avulla opiskelija pystyy kehittämään opiskelutaitojaan. Luki-opiskelijan tukeminen vaatii opettajien yhteistyötä. Parhaimmillaan oppilaitoksessa kehitetään oma toimintamalli siihen, miten opettajat yhteisellä toiminnallaan tukevat luki-opiskelijaa tämän opiskelun aikana.

 

Opettajan on hyvä muistaa seuraavat asiat ryhmäopetuksessa, kun ryhmässä on luki-opiskelija

 

1. muista selkeä puhe kasvot opiskelijoihin päin

2. kerro etukäteen suunnitelma, miten edetään

3. kerro etukäteen suunnitelma, mitä tehdään milläkin tunnilla,

4. kerro, miten arvioidaan, mitä arvioidaan

5. muista kannusta ryhmätyöskentelyyn

6. muista ohjauksessa käyttää selkeitä lyhyitä kysymyksiä ja ohjaavia kommentteja

7. pidä ryhmä rauhallisena ja opeta kaikille toisten kuuntelemista

(Aro,Siiskonen, 2007,s.108)

Lisäksi luki-opiskelijalle voidaan oppilaitoskohtaisesti käyttää seuraavia toimenpiteitä, joihin hän on ehkä tottunut perusopetuksessa

 

 1. oppiaineksen määrä ja/tai tehtävät voivat olla erilaiset

 2. yhteinen opetustuokio, erilaiset tehtävät ja harjoitteet

 3. eri määrä tehtäviä

 4. erilaiset ryhmittelyt – erilaiset tehtävät

 5. erilaiset havainnollistavat ja toiminnalliset materiaalit

 6. enemmän henkilökohtaista ohjausta

 7. erityisopettaja samanaikaisopettajana

 8. apuvälineiden käyttö (tietokone jne.)

 9. tekstin muokkaaminen (suurempi fontti, väljempi teksti, selkeämpi kirjasintyyppi)

10. koejärjestelyt (suullinen koe, pitempi suoritusaika, aikuinen avaa tehtäviä, pilkottu koe)

11. avainsanalistat vaikeista ja keskeisistä käsitteistä

12. asioiden ennakointi

 

(http://peda.net/veraja/kalajoki/hankkeet/kelpo/tukimuodot)

(http://www.lukimat.fi/lukimat-oppimisen-arviointi)

 

Esimerkiksi omasta kokemuksestani suosittelen, että taloushallinnon opetuksessa tulee kertoa selvästi, mitä eri termit tarkoittavat. Opiskelijat ymmärtävät asian, kun tietävät sanojen merkityksen ja kytkennän opetettavaan asiaan. Hyvänä esimerkkinä on mielestäni teettämäni tehtävä Mystiset Sanat. Näitä opetuksessa tulee vastaa niin, että eri ohjelmissa ja kirjoissa on pieniä eroja mm. myyntisaamiset, myyntisaatavat, siirtosaamiset, siirtosaatavat, jne. Suunnittelimme yhdessä koko ryhmän kanssa, että miten nämä muistetaan ja miten autamme toisiamme muistamaan. Teimme yhdessä pienryhmissä A0 – kokoiset julisteet, jotka laitoimme kurssin ajaksi luokan seinälle ja ryhmän fb- seinälle. Näin luki-opiskelijat ja muutkin tekevät ja toimivat yhdessä ja saavat samalla harjoitusta vuorovaikutukseen, itseilmaisuun.  Opettajana suosittelen luki-opiskelijoiden ottamista huomioon ryhmätilanteessa yhteisöllisellä tavalla, niin että opiskelijat pääsevät omien vahvuuksien kautta auttamaan ja ohjaamaan toisiaan.

 

Opettajan on hyvä havainnollistaa puheestaan keskeiset sanat kirjoittamalla, eri värillä tai alleviivaamalla, laittamalla kirjan sivunumerot taululle tai fläpille. Uudet käsitteet on hyvä havainnollistaa käytännön esimerkein tai konkreettisella toiminnalla.  ( Aro,Siiskonen, 2007,s.109)

Annetaan ryhmäkoe ja ryhmänäyttötilanteessa tilanteessa riittävästi aikaa ja tarvittaessa lisäaikaa. Rohkaistaan luki-vaikeus opiskelijaa kysymään neuvoa sekä opettajalta että opiskelijakollegoilta. Ryhmätilanteessa voidaan hyödyntää avustajia, tukipalveluita ja teknisiä apuvälineitä. ( Aro,Siiskonen, 2007,s.109.)

 

Löysin omasta työstäni, käytännöstä, mielestäni hyviä esimerkkejä yrittäjyyskasvatuksen opetusohjelmista, joiden olen huomannut sisältävän sellaisia toimintatapoja, jotka ovat tukevat luki-opiskelija oppimista sekä ryhmäopetuksessa että henkilökohtaisessa ohjauksessa.  Tuotteistetuissa opetusohjelmissa, jossa on valmiina erilaisia materiaaleja ja opetuksen sekä ohjauksen suunnitelmia, etenemisiä sekä arviointeja jää opettajalle mahdollisuus muokata, selkeyttää, visualisoida jne. omaa viestiä ja ohjausta ryhmän ja opiskelijan henkilökohtaiseen opetukseen ja ohjaukseen. Nuori yrittäjyys ry:n NY- vuosi yrittäjänä ohjelmassa opiskelijoiden oppaassa on jo valmiina hyvä eteneminen koko lukuvuoden etenemisestä paloittain ja osittain. Materiaalia on painettuna oppaana ja sähköisessä muodossa sekä ohjausvideoina.  Tämän opetusohjelman materiaalit ovat opiskelijoiden ja opettajan käytössä materiaalipankissa. Ne ovat siellä etenemisjärjestyksessä, ja opiskelijan kannattaa ohjata ja opettaa käyttämään materiaalipankkia. Seillä on myös esimerkkejä muiden aikaisempien vuosien ny- yritysten toiminnasta ja tuloksista sekä kaikista materiaaleista ja tuotteista. NY Vuosi yrittäjänä opetusohjemassa pienryhmillä on omat neuvonantajat liike-elämästä, jotka selventävät monia asioista käytännön esimerkein, kuvin ja aidon ja oikean pienyritystoiminnan toiminnan kautta.  NY:n opetusohjelmiin kuuluu arviointivaiheessa aina haastattelu ja suulliset vastaukset kirjallisen lisäksi tai korvaaviksi vastauksiksi. Ny-vuosi yrittäjänä opinto-ohjelman yrittäjyyden osaamisen näytön voi opiskelijaryhmä antaa ny:n alueellisilla messuilla paikallisessa kauppakeskuksessa todellisessa tilanteissa, joita on harjoiteltu  lukuvuoden aikana useaan kertaan. Ohjelma sopii muuhunkin kuin yrittäjyyskurssien opetukseen esimerkiksi palvelun tai tuotteen tuotteistamiseen, markkinointiin, tuotekeittämiseen, työelämä- ja yrittäjyystaitoihin. Sitä voidaan käyttää opetusmenetelmänä ja ottaa osia eri opettajille. Esimerkiksi äidinkielen, matematiikan, yritystoiminnan, ammatillisten opintojen käytännön työt jne. opetuksessa. Hyvänä esimerkkinä Kainuun ammattiopiston YritysAmis ja Kanneljärven opiston nuoriso-ohjaaja opintojen sisällä.

      

Muissakin NY:n yrittäjyysohjelmissa on hyvä valmiita tuotteistettuja motivointiin ja innostamiseen liittyviä osia. Opiskelijat mm. tekevät oman SWOT-analyysin lähes kaikissa ny- ohjelmissa. Opettajille on hyvä käytännön läheinen 5K menetelmä, jolla saadaan tietoa ja vuorovaikusta itsenäisyyden tukemisessa ja tämän avulla voidaan nostaa opiskelijan itsetuntoa. 5K- menetelmässä on ideana tieto opettajalle ja nuoren itsetunnon vahvistaminen. Lyhyesti 1. Kerro, mitä on tulossa, miten edetään jne. 2. Kysy opiskelijalta, mitä hän jo tietää, kokemusta jne. mitä apua odottaa saavan jne. 3. Kannusta opiskelijaa tekemään tehtävät vaikka omalla tavallaan, pyytämään apua, tekemään yhteistyötä 4. Kehu opiskelijaa, kun hän onnistuu – mutta aidosti 5. Kiitä opiskelijaa aidosti, kun hän omalla käytöksellään ja toiminnallaan edistää hyviä tapoja jne.       

(http://nuoriyrittajyys.fi/opettajalle/)

Lähteet:
Tuija Aro, Tiina Siiskonen, Timo Ahonen ( toim.)                    Ymmärsinkö oikein?

Kielelliset vaikeuden nuoruusiässä

linkit

http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/oppimisen_ja_koulunkaynnin_tuki

http://peda.net/veraja/kalajoki/hankkeet/kelpo/tukimuodot

http://www.lukimat.fi/lukimat-oppimisen-arviointi

http://nuoriyrittajyys.fi/opettajalle/

 

Kuntoutus

Petri Vannisen väitöskirja Toisen asteen opiskelijoiden lukemisvaikeus ja sen kuntoutus aivojen tasapainomallin mukaan (2012) käsittelee lukivaikeuden kuntoutusta. Vanninen toteutti kaksi kuntoutuskokeilua Kuntoutusjyviä-materiaalin avulla ja raportoi niiden tuloksista.

Mitä dysleksia on?

”Dysleksia on erityinen oppimisvaikeus, jonka tausta on neurobiologinen. Sille tunnusomaisia piirteitä ovat vaikeudet yksittäisten sanojen tarkassa ja/tai sujuvassa tunnistamisessa sekä heikko oikeinkirjoitus-  ja dekoodaustaito. Nämä vaikeudet ovat tyypillisesti seurausta puutteista kielen fonologisissa osatekijöissä, jotka ovat usein odottamattomia suhteessa muihin kognitiivisiin taitoihin tai opetuksen tehokkuuteen. Toissijaisina seurauksina voi olla ongelmia luetun ymmärtämisessä ja lukemiskokemusten vähäisyyttä, mikä saattaa häiritä sanavaraston kasvua ja tiedonhankintaa.” (Lyon ym. 2003 Vannisen mukaan 2012: 30 – 31.)

Lukemisen vaikeus on kaikkein tavallisin oppimisvaikeus.  Perinteisesti selityksenä on käytetty kolmea ongelmaa:  työmuistissa, nopeassa nimeämisessä ja fonologisessa tietoisuudessa on vaikeuksia. Lukija ei siis pysty muuntamaan tekstiä äänteellisiksi yksiköiksi. (Vanninen 2012: 29, 37.)

Aivojen tasapainomalli

Aivojen tasapainomallin on luonut Dirk Bakker, hollantilainen neuropsykologian professori. Hän on työryhmineen erikoistunut dysleksiatutkimukseen. Tasapainomalli selittää neurologisista ongelmista johtuvia lukemisvaikeuksia, jotka kuuluvat erityiseen eli spesifiin dysleksiaan. (Vanninen 2012: 47.)

Bakker kuvaa tasapainomallilla lukemisprosessin, sen kehittymisen ja häiriön. Lukijat käyttävät lukemiseen molempia aivopuoliskoja. Riippuen lukemisprosessin kehittymisen vaiheesta dominoiva aivopuolisko vaihtelee. Visuo-spatiaaliseen havaitsemiseen erikoistunut oikea puolisko hallitsee lukemaan oppimisen alkuvaihetta, jolloin sanat tunnistetaan Bakkerin mukaan kuvioina. Kun lukija siirtyy sanojen hahmottamisesta kohti ymmärtävää lukemista, vahvistuu vasen aivopuolisko lukemisen prosessoinnissa. (Mts. 50, 52.)

P- ja L-tyypin dysleksiat

Osa oppijoista juuttuu lukemaanoppimisvaiheen tasolle. Silloin on Bakkerin mukaan kyse P-tyyppisestä eli perseptuaalisesta dysleksiasta. Oikea aivopuolisko on toiminnaltaan ylikehittynyt tai vasen alikehittynyt tai molemmat vaikuttavat yhdessä. Lukija ei tällöin kykene ymmärtämään merkkien symbolista merkitystä, kun vasemman aivopuoliskon strategioiden käyttö estyy. Lukija kykenee kuitenkin hitaaseen ja melko virheettömään lukemiseen. (Mts. 53.)

L-tyyppinen eli lingvistinen dysleksia on kyseessä silloin, kun vasen aivopuolisko aktivoituu liian aikaisin. Vasen aivopuolisko on toiminnallisesti ylikehittynyt, tai oikea alikehittynyt tai molempia. Huomio kiinnittyy semanttisiin ja syntaktisiin seikkoihin liian nopeasti. Lukeminen on hyvin nopeaa ja hyvin virheellistä. (Mts. 53 - 54.)

Kumpikin edellä mainittu tyyppi käyttää jatkuvasti samaa strategiaa lukemisessa, kun taas kehittynyt lukija käyttää kummankin aivopuoliskon strategioita joustavasti. Määrittelyissä on käytössä lisäksi M-tyypin ja K-tyypin lukijat. M-tyypin lukijoilla on piirteitä sekä P- että L-tyypin dysleksiasta, ja he lukevat hitaasti, epätarkasti ja virheellisesti.  K-tyypin lukija lukee erittäin virheellisesti. Vanninen kuvaa tätä kaaosmaiseksi lukemiseksi; ulkopuolinen kuuntelija ei enää kykene ymmärtämään luettua tekstiä. (Mts. 53 – 54, 97.)

Kuntoutus

P- ja L-tyypin dyslektikoille on kehitetty kaksi eri kuntoutusohjelmaa (suora ja epäsuora menetelmä). Suorassa HSS-menetelmässä aivopuolisko saadaan aktivoitua korvan, käden tuntoaistin tai näön kautta. Suora taktiilinen menetelmä hyödyntää tekstimateriaalin tunnustelua sormenpäillä ilman näköhavaintoa. Kummallekin tyypille on omanlaisensa harjoitteet. Tietokonetta puolestaan hyödynnetään sekä suorassa visuaalisessa aktivoinnissa että suorassa auditiivisessa aktivoinnissa. (Mts.  60.)

Epäsuora HAS-menetelmä kuntouttaa erilaisilla tekstimateriaaleilla, kielellisillä harjoituksilla ja peleillä. Materiaalin tulee sopia kuntoutettavan tasoon ja olla riittävän selkeää typografisesti. P-tyypin lukijalle harjoitukset voivat olla esimerkiksi loppusointujen tai riimien täydentämistä tai lauseiden sanajärjestysharjoituksia. L-tyypin lukijalle ne voivat olla piilokirjainten tai täydennettävien kirjainten harjoituksia. Koska hankalan fontin käyttö hidastaa lukemista, L-tyypin lukija hyötyy sen käytöstä, esimerkiksi NorSU. (Mts. 61 – 62.)

Tutkimustuloksia

Bakkerin 80-luvulla tehtyjen pilottitutkimusten jälkeen mallia on kokeiltu 1990-luvulla Hollannissa, Australiassa, Suomessa ja Yhdysvalloissa sekä 2000-luvulla Etelä-Koreassa. Tutkimuksissa kuntoutusta saaneet paransivat lukemistarkkuuttaan ja –sujuvuuttaan. Sen sijaan Kanadassa tehdyssä tutkimuksessa, joissa toistettiin Bakkerin tutkimusasetelma (1985), vain osalla tulokset paranivat. Osa L-tyypin lukijoista ei lukenut yhtä tarkasti kuin vertailuryhmä kuntoutuksen jälkeen; ilmeisesti vasen aivopuolisko aktivoitui liikaa kuntoutuksessa. (ks. tarkemmin Vanninen 2012: 62 – 71.)

Kritiikkiä

Bakkerin teoriaa on kritisoitu siitä, ettei se huomioi kaikkia lukemiseen vaikuttavia tekijöitä. Aivopuoliskojen välinen toiminta ei yksinään selitä lukemaan oppimisen häiriöitä.  On esitetty, että lukemisessa monet muutkin prosessit aktivoituvat: visuaalinen analyysi, kirjain-äännevastaavuus, fonologinen taito, verbaalinen muisti ja informaation käsittely. (Vanninen 2012: 69 – 70; 154.)

Vannisen tutkimus

Petri Vanninen testasi, miten interventiojakso vaikutti toisen asteen opiskelijoiden lukutaidon kehittymiseen. Vanninen laati luokittelujärjestelmän, joka mittasi mekaanisen lukemisvaikeuden laajuutta ja erotteli P- ja L-tyypin lukijat muista dyslektikoista. Kuntoutusjyviä-harjoitusmateriaalilla kuntoutetaan aivojen tasapainomallin mukaisesti aikuisten mekaanista lukemisvaikeutta.  Materiaali sisälsi HAS-menetelmän mukaisia epäsuoria aktivoivia harjoituksia: tekstejä, joissa on erilaisia kirjasintyyppejä, kielellisiä harjoituksia ja pelejä. (Vanninen 2012: 73, 81,87.)

Tutkimus toteutettiin Helsingin tekniikan alan oppilaitoksessa ja Saamelaisalueen koulutuskeskuksessa 2000-luvulla. Vanninen korostaa, että on tärkeää valikoida selkeästi P- ja L-tyyppiä edustavia lukijoita, sillä muutoin kuntoutusmateriaalista ei ole hyötyä. Sekä Helsingin että Inarin koeryhmä paransi tuloksiaan kuntoutusjakson lopuksi. Inarissa kootussa vertailuryhmässäkin tapahtui jonkin verran kehitystä, vaikkei mitään toimenpiteitä ryhmän jäseniin kohdistettukaan. Muutos ei kuitenkaan ollut yhtä merkitsevä kuin koeryhmillä. (Mts. 91, 101, 106, 112 – 116.)

 

LÄHDE

Vanninen, Petri 2012: Toisen asteen opiskelijoiden lukemisvaikeus ja sen kuntoutus aivojen tasapainomallin mukaan. Teoria, harjoitusmateriaali ja luokittelujärjestelmä kahden kuntoutuskokeilun valossa. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 241. Lapin yliopistokustannus: Rovaniemi.

 

 

Miten tunnistan lukivaikeuden

Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeutta kartoitetaan erilaisten testien, tehtävien ja haastattelun avulla. Testien tulkinnassa kannattaa käyttää erityisopettajaa tai luki-opettajaa.

 Heikki ja Paula Lyytisen pitkäaikaistutkimus osoittaa, että kehitysaikataulussa esiintyy lasten välillä huomattavia yksilöllisiä vaihteluita. Ihmiset jotka työskentelevät lasten kanssa, joutuvat usein pohtimaan missä vaiheessa lasten kielellisiin vaikeuksiin tulisi puuttua. Yksinään sanojen hidas oppiminen ja niukka puheentuotto eivät tarkoita kielellisten vaikeuksien riskiä. Lapsille joilla puhumaan oppiminen etenee hitaasti ja joilla on kielenymmärtämisen vaikeuksia, suositellaan kehityksen tarkempaa seurantaa. Varsinkin jos lapsen lähisuvussa esiintyy luki- tai muita kielellisiä vaikeuksia, seuranta on todella tärkeää.

 Yleensä lukiongelma tulee esiin normaalia työläämpänä luku- ja kirjoitustaidon alkeiden omaksumisena. Usein se ilmenee jo heti koulunkäynnin alkaessa ja näyttäytyy myöhemmin hitaana ja takkuavana lukemisena ja kirjoittamisena. Toisinaan jo ennen kouluikää on voitu havaita poikkeuksia puhutun kielen kehityksessä.

 Tyypillisiä vihjeitä opettajalle tunnistaa lukivaikeus on, että oppilaan kirjoittaessa kirjaimet hyppelevät ja vaihtavat paikkaansa. Oppilaan voi olla vaikea hahmottaa koko sanaa, jos kyseessä on pitkä sana. Lukemaan opetellessa voi olla vaikea oppia tunnistamaan kirjaimia tai yhdistää niitä äänteisiin. Myöhemmällä iällä voi olla hankalaa tunnistaa lukivaikeutta ilman kielellistä kartoitusta tai lukitestejä.

Lähteet:


Ahonen T. SiiskonenT. & Aro T. (toim). Sanat sekaisin? Kielelliset oppimisvaikeudet ja opetus kouluiässä.